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    三、学习的认知理论
    1.早期的认知学习理论
    ――格式塔学派的完形－顿悟说
    代表人物：魏特海墨,考夫卡 ，苛勒
    2)完形－顿悟说的基本内容
    顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
    基本观点：
    A）学习是通过顿悟过程实现的
    B）学习的实质是在主体内部构造完形。
    C）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
    ――托尔曼的认知－目的说
    代表人物：托尔曼（E.C.Tolman）
    2）认知－目的说的基本内容
    A）学习是有目的的，是期待的获得
    B）学习是对完形的认知，是形成认知地图。
    ――早期认知学习理论的启示
    格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
    2.布鲁纳的认知－发现说
    ――认知学习观
    A）学习的实质是主动地形成认知结构
    学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
    认知结构即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
    B）学习包括获得、转化和评价三个过程
    新知识的获得、知识的转化和评价
    ――结构教学观
    A）教学的目的在于理解学科的基本结构
    主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
    学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
    B）掌握学科基本结构的教学原则
    动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。）
    结构原则（为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。）
    程序原则（教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。）
    强化原则（教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。）
    ――发现教学法
    发现法的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
    在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。
    评价：优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。
    缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
    3.奥苏伯尔的有意义接受说
    ――有意义接受的实质和条件
    意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的（指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的联系（指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系）。
    意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
    ――认知同化理论与先行组织策略
    奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
    先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
    ――接受学习的界定及评价
    接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
    学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
    评价：接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。
    局限性：接受学习的含义是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处。
    4.加涅的信息加工学习理论
    学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
    A）信息流
    首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
    当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
    当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
    B）控制结构
    期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
    执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
    ――学习阶段及教学设计
    A）动机阶段
    B）领会阶段
    C）习得阶段
    D）保持阶段
    E）回忆阶段
    F）概括阶段
    G）作业阶段
    H）反馈阶段
    （四）学习的建构理论
    2)理论取向
    ①激进建构主义
    以冯-格拉赛斯费尔德和斯菲特为代表
    基本原则：知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
    主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
    ②社会建构主义（social constructivism）
    以鲍尔斯费尔德和库伯维代表
    学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个人经验，叫做“自下而上的知识”。以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，叫做“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这就是儿童知识经验发展的基本途径。
    ③社会文化取向
    知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。
    ④信息加工建构主义
    完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。原有经验又会在此过程中被调整或改造。“温和建构主义”。
    2.建构主义学习理论的基本观点
    ――知识观
    按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
    知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
    学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
    ――学习观
    建构主义认为，学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单是信息的积累，它同时包含了新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
    ――教学观
    教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。